Der Denkfehler der Bildungspolitik, es ginge heute einzig um das „Lernen des Lernens“, ist fatal. Unser Autor ist überzeugt: Diese inhaltsleere Ausrichtung führt zu unwissenden Schülern, die nicht mehr fähig sind, schwierige Aufgaben zu lösen.

Unterrichtsverrücktheiten gibt es in deutschen Schulen auf allen Niveaustufen. In einem Vortrag über didaktische Konzepte des Deutschunterrichts haben auf dem Germanistentag in Freiburg 2010 zwei Lehrer aus Baden-Württemberg, die in der Schulbehörde auch noch für Lehrpläne zuständig sind, einen Kurs über „Liebe in der romantischen Literatur“ vorgestellt; in diesem Kurs wurden 15-jährige Schüler dazu angehalten, in den „Hymnen an die Nacht“ von Novalis alle Metaphern, die für die irdische Liebe stehen, rot zu unterstreichen und alle für die himmlische Liebe blau.

Was das für einen Text bedeuten soll, der damit einsetzt, dass die „Weltkönigin“ und „Verkündigerin heiliger Welten“ dem Dichter die „zarte Geliebte“ für eine ewig währende „Brautnacht“ geschickt habe, die „zum Himmel den Schoß macht“, bleibt offen. Irdischer Himmel oder himmlischer Himmel?

Wir würden der Schülerin 15 Punkte geben, die alles violett unterstreicht, aber null Punkte für Lehrer, die Unterstreichen für eine denkbare Art halten, sich mit Gedichten auseinanderzusetzen.

Der Pädagoge Heinz Klippert hingegen ist dafür, eigene Unterrichtszeit dafür zu verwenden, um Schülern den achtstufigen Weg zum richtigen Markieren beizubringen. Erster Schritt: das Schreibgerät griffbereit haben. Zweiter Schritt: „Den Text grob überlesen, um einen Eindruck davon zu bekommen, um was es geht.“ Dann: wichtige Stellen mit Bleistift, die Schlüsselbegriffe mit gelbem Textmarker unterstreichen; die Nebeninformationen dünn rot, die Schlüsselbegriffe noch einmal auf einen gesonderten Zettel schreiben und so weiter.

Man fasst es nicht, dass diese „Methode“, Unterrichtszeit zu verschwenden und Schülern völlig inhaltsleere Rituale einzuimpfen, in Dutzenden von nordrhein-westfälischen Schulen als Modellversuch eingeführt worden ist. Disziplin, so Helmut Stövesand, werde hier nicht als Habitus eingeübt, der in Form von Konzentration, Nachdenken und fragend bei der Sache bleiben für ein Lernen wichtig sei, das auf allen Ebenen geistige Anstrengung bedeutet, sondern rein mechanisch.

Der Glaube, die Schule habe zur Aufgabe, das „Lernen des Lernens“ samt weiterer gebietsübergreifender Fähigkeiten zu ermöglichen, verfestigt sich so zu einem Desinteresse an Inhalten.

Der Denkfehler, der dabei begangen wird, liegt auf der Hand. Er dokumentiert sich in Argumenten wie diesem: Das Wissen wandele sich so schnell, dass der Versuch, durch Unterricht den Schülern mitzugeben, was sie in der Zukunft gebrauchen können, keinen Sinn habe, sofern er sich auf das Wissen selbst beziehe. Es werde veraltet sein, wenn sie erwachsen seien. Womöglich werde es manche der Schulfächer dann gar nicht mehr geben. Außerdem sei alles Wissen interdisziplinär, was den nach Fächern sortierten Unterricht ohnehin fragwürdig mache.

Darin steckt ein alter Gedanke, der mit den Bildungsreformen um 1800 verbunden ist. Wenn die Zukunft eines Individuums unbekannt ist, weil es in seinem Lebenslauf immer häufiger nicht einfach den Spuren seiner Eltern oder seines Standes folgen wird, muss Erziehung auf alle denkbaren Zukünfte vorbereiten. Die Schulen sollten unterrichten, was unter allen Umständen nützlich ist. So weit, so nachvollziehbar.

Falsches Verständnis von Wissen und Bildung

Die Antwort der Generation von 1800 auf die Frage, was denn unter allen Umständen nützlich ist, lautete: Denken (Philosophie), historisches Bewusstsein, Sprachvermögen und eine möglichst unbegrenzte Weltkenntnis (Wissenschaft). Da man aber die ganze Welt nicht kennen kann und sich auch schon um 1800 abzeichnete, dass etwas wirklich gut zu kennen vor allem heißt, sich darauf zu spezialisieren, also anderes weniger gut zu kennen, wurde der Bildungsbegriff um den Gedanken ergänzt, dass Bildung dort vorliegt, wo jemand sich von einem bestimmten Punkt aus die Welt erschließt.

Niemand hätte damals aber angenommen, zwischen dem Wissen und den Fähigkeiten, nachzudenken – logisch, historisch, mathematisch, naturkundlich oder religiös –, zu argumentieren oder sich zu artikulieren, gebe es keinen Zusammenhang.

Dass beispielsweise Methoden sich aus der Beschäftigung mit Problemen entwickeln und also „Verstehen“ in Bezug auf chemische Reaktionen etwas anderes heißt als in Bezug auf Krankheiten, Romane oder juristische Texte, wäre nicht bezweifelt worden. Heute ist es ein Gemeinplatz unter den Kognitionspsychologen, dass Denken „gebietsspezifisch“ ist, weil die Fähigkeit, ein Problem zu lösen, immer von vorhandenem Wissen und gemachter Erfahrung abhängt.

Man kann keine Schulstunden in „Ursachenanalyse“ durchführen, in denen die Ursachen des Ersten Weltkriegs, die Ursachen der Erderwärmung und des Ausflockens von Milch durch Zitronensaft gemeinsam behandelt werden, auf dass „Ursachenanalysekompetenz“ entstehe. Wer den Ursachen des Ersten Weltkriegs oder der Milchgerinnung näherkommen möchte, braucht Kenntnisse über Staaten, Ökonomie, Nationalismus und über Eiweiße, Säuren, Anionen und Protonen. Das Denken folgt dem Wissen, das Können dem Geübthaben. Lernen ist Arbeit, Umgang mit widerständigen Materien.

Der Denkfehler der meisten herrschenden Unterrichtskonzepte, die es mit Kompetenzen, Methoden und dem Erwerb von fachübergreifenden Fähigkeiten haben, liegt also darin, dass sie Ziel und Mittel vertauschen. Sie verhalten sich wie ein Fußballtrainer, der sein Team im Training immer nur Probespiele elf gegen elf üben ließe oder nur Torabschlüsse.

Natürlich ist das Ziel des Geschichtsunterrichts, einen Sinn für Zeitabstände, Abläufe, historische Geschwindigkeiten, Gesellschaftstypen und Quellen auszubilden. Aber Zehnjährigen eine Quelle hinzulegen und sie aufzufordern, etwas zu ihr zu sagen, verkennt, wie viel man schon wissen muss, um sie auch nur in ihrem Wortsinn zu verstehen.

Natürlich ist das Ziel des Biologieunterrichts nicht, zu wissen, wie viel Zähne ein Hund hat, oder jede Stufe von Mitose und Meiose herunterbeten zu können, aber die höheren Einsichten in die Funktion von Anatomie, Evolution oder Reproduktion sind nicht ohne ein biologisches Gedächtnis und die zumindest exemplarische Kenntnis von Lebewesen zu haben.

Wenn das Denken gar noch „kritisch“ sein soll, wie es in jedem Lehrplan dutzendfach unterstrichen wird, wird man um Detailkenntnisse dessen, was kritisiert werden mag, nicht herumkommen. Denn wie sollen Schüler „kompetent“ werden, wenn sie nicht wissen, worum es sich in der Sache, die sie kompetent bearbeiten sollen, überhaupt handelt?

Der Vorschlag, nicht ein „Was“, sondern ein „Wie“ sei zu unterrichten, Techniken, nicht Inhalte sollten im Vordergrund stehen, Methoden, nicht Wissensgebiete, analytische Fähigkeiten und nicht Fächer, klingt gut. Die Schule soll lernstarke Personen hervorbringen, die Probleme lösen und zu einem begründeten Urteil finden können, und nicht Lexika in Menschengestalt.

Es klingt auch, als würde diese Ansicht von den Befunden, wie viel an Wissen wieder vergessen wird, unterstützt. Aber es steckt ein gewaltiger Irrtum darin, den wir sofort erkennen, wenn wir uns eine junge Person vorstellen, die auf die Frage, was sie gut kann, sagen würde: „Ich kann gut analysieren.“

Was denn, anorganische Substanzen, Schachpartien, Gedichte, Mietverträge? Würden wir die Antwort „all das“ wirklich als eine Aussage über Fähigkeiten interpretieren? Und würden wir wirklich jemandem, der gut Schachpartien analysieren kann, deswegen schon unsere Mietverträge anvertrauen?

Wikipedia-Einträge muss man erstmal verstehen

Was eine Emulsion ist, kann man ebenso googeln wie die Auskunft, wovon „Figaros Hochzeit“ handelt. Aber nicht nur stellt die Wikipedia-Definition, es handele sich bei einer Emulsion um ein „fein verteiltes Gemisch zweier normalerweise nicht mischbarer Flüssigkeiten ohne sichtbare Entmischung“, den Leser vor Verstehensfragen.

Der erläuternde Text weist auch Links zu Dutzenden weiterer Einträge auf (zum Beispiel disperse Systeme, Phase, Tensid, hydrophil und lipophil, Wasserstoffbrücke, Grenzfläche, Viskosität), die sofort deutlich machen, dass das Googeln der Information wenig weiterhilft, wenn man nicht über ein gewisses chemisches Vokabular verfügt und etwa Emulsionen als einen Fall von Gemischen verstehen kann, neben dem es auch noch Lösungen, Suspensionen oder Legierungen gibt.

Oder „Figaros Hochzeit“: Allein die Bemerkung, hier werde erstmals das Bühnengeschehen nicht nur durch Rezitative mitgeteilt, sondern auch durch Arien, wirft zwei Fragen des Vokabulars und eine der Form auf. Wenn das eine wesentliche Besonderheit von Mozarts Oper sein sollte, was ist die Pointe davon? Hier hilft das Internet nicht unmittelbar weiter, denn man muss andere Opern kennen und ihre Weise, etwas zu erzählen, um überhaupt den Sinn der Frage zu verstehen.

Je mehr man über eine Sache weiß, desto interessanter sind die Fragen, die sich an sie stellen lassen. Die Entgegensetzung von Wissen und Fähigkeiten (Kompetenzen) ist also völlig sinnlos, insbesondere wenn man sich an die zentrale Fähigkeit hält, die in Schulen kultiviert werden kann und die tatsächlich in allen vorstellbaren Zukünften nützlich sein dürfte: Denken.